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La capacidad para comprender un texto al leerlo es una de las habilidades cognitivas básicas que requieren las personas para comunicarse, adquirir y aplicar conocimientos a lo largo de la vida. Quien puede leer pero no entiende lo que lee es un analfabeto funcional y verá seriamente limitadas sus posibilidades de desarrollo.

Los países también necesitan entender la información que se genera para poder desarrollarse. Esto es especialmente importante en las políticas públicas, donde la generación y análisis de datos debería al menos complementar las intuiciones y las consignas como base para impulsar reformas claves.

Cito esto a propósito del reciente debate sobre la decisión de marginar a Chile del estudio sobre tendencias internacionales en matemáticas y ciencias –más conocido por su sigla TIMSS—que se realizará en 2007, pues me pregunto cuántos de los que criticaron esa decisión fueron capaces de examinar en detalle el anterior estudio TIMSS de 2003 y en el que Chile sí participó.

El TIMSS 2003 tiene especial relevancia porque se aplicó hace tres años a los estudiantes que entonces cursaban 8º básico, los mismos que este año protagonizaron un movimiento que remeció al país y que reactivó la preocupación por la educación. El estudio no sólo consistió en aplicar una prueba de medición de logros en matemáticas y ciencias, sino que recopiló una gran cantidad de información sobre los alumnos, los profesores y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Leer y entender el TIMSS 2003 nos podría dar pistas sobre las causas de la disconformidad de esta generación con la educación que ha recibido.

El TIMSS 2003 mostró bajos rendimientos de los estudiantes chilenos en sus logros de aprendizaje. Eso fue lo principal que se destacó en el debate público cuando se conocieron los resultados del estudio. De entre 45 países, Chile sólo logró superar estadísticamente a cuatro de ellos, todos con un nivel de desarrollo menor.

Pese a estos bajos los resultados, los estudiantes chilenos manifestaban un grado de confianza en su aprendizaje de matemáticas similar al promedio de los países. Posiblemente como producto de esa confianza, nuestros estudiantes expresaban aspiraciones de movilidad educacional muy superior a la de los de otros países: un 43% de ellos esperaba completar una carrera universitaria teniendo padres sin formación superior. Sólo siete países superaban a Chile en estas expectativas, pero todos los que lo hacían alcanzaron rendimientos superiores en el aprendizaje de matemáticas.

Los menores niveles de aprendizaje obtenidos por los estudiantes chilenos no parecen producirse por falta de tiempo o de medios materiales: en el TIMSS 2003 Chile se ubicaba en el promedio de la muestra en la disponibilidad de recursos para la enseñanza, era superado por varios países en el tamaño promedio de los cursos y era el sexto país con más tiempo de instrucción dedicado a las matemáticas.

Los problemas parecían residir, en cambio, en la capacidad de los profesores y las escuelas para utilizar los medios disponibles. En efecto, el TIMSS 2003 mostró que Chile es el país en que una mayor proporción de profesores no usa textos para desarrollar sus clases y el quinto en que los profesores reportan más dificultades para usar el tiempo de instrucción atribuidas a los alumnos. Si a ello se agrega que somos uno de los países en que más tiempo de clases se dedica a aplicar pruebas y donde una mayor proporción de profesores (casi 40%) tiene más de 50 años de edad y lleva más años enseñando, puede reconocerse el fundamento del reclamo estudiantil de estar recibiendo “mas de lo mismo”.

Lamentablemente, el estudio mostró también que las limitaciones en la escuela no son compensadas en los hogares. Chile ocupa el cuarto lugar más bajo en cuanto al tiempo dedicado a hacer tareas en la casa, es uno de los países donde se encuentran menos libros en los hogares y el quinto más bajo en la expectativa de que los padres participen en las decisiones de las escuelas de sus hijos.

Para quienes creen que todos estos son problemas de los colegios municipales y sus rigideces administrativas, estudios como el TIMSS no traen muy buenas noticias. De acuerdo a estos estudios la elite de los estudiantes chilenos --los que se educan en colegios que cuentan con hasta diez veces más recursos por alumno y cuyo personal docente se rige por la legislación laboral general-- alcanzan rendimientos inferiores a los del promedio de los estudiantes de otros países y están más rezagados respecto de las elites estudiantiles de esos países que lo que lo está el promedio de los estudiantes chilenos.

El TIMSS 2003 mostró un dramático contraste entre expectativas y realidad, pero no trajo respuestas simples para los que buscan alguien al que culpar de los problemas de la educación ni para los que están convencidos que éstos se resolverían mediante la supresión del estatuto docente o terminando con la municipalización.

El estudio, en cambio, puede leerse como una invitación a muchos actores –gobierno, profesores, padres, directores, sostenedores y hasta a los propios alumnos-- a asumir la responsabilidad por mejorar la educación chilena. Para asumir esa responsabilidad no es necesario estar buscando como expiar una culpa sino simplemente estar convencido de que la educación es un tema tan urgente como importante y que requiere del aporte de todos. Aceptar ese desafío sería una buena manera de demostrar que somos capaces de comprender lo que leemos.